佐藤学教授是日本东京大学教育学博士、日本教育学会前会长。现任日本学习院大学教授、日本东京大学名誉教授、日本学术会议会员、美国教育学术委员会委员、美国教育学会名誉会员
佐藤学的《静悄悄的》《课程与教师》《学习的快乐》《学校的挑战》《教师的挑战》等著作，被翻译成多11国文字，受到教育工作者的热读，界教育特别是亚洲产生了极大的反响。五年前，我读了二中全体教师写的“读《静悄悄的》体会集”，留下了难忘的印象，一直心存读读原著的愿望。春节这段时间得已静下心来，读了《学校的挑战》《教师的挑战》《静悄悄的》，现整理出部分心得，与同仁分飨。
佐藤学认为，中国以及东亚国家(地区)的情形也和日本同样，走过了东亚型教育的发展历程,在当今全球化时代面临着共同的危机与困惑。
这是什么危机与困惑呢？佐藤学认为，当一个国家的工业处于工业化的初、中级阶段时，当一个国家的经济（P）处于6%以上高增长时，人们通过受教育获得就业和社会阶层晋升，社会劳动力市场需求很大，且是结构，庞大的低学历就业人员在底部，这是以体力和简单技能为主的。而少量的高学历人才位于的中上端。工业化和城镇化发展进程应该是同发达国家一样是一个渐进的过程。而日本、韩国、中国以及中国等，都是“压缩式的现代化”，在很短的时间里完成了工业化和城镇化，进入后工业化（智能化）的社会转型，社会经济形态由“商品生产与消费中心”转向“信息与知识的交换及人际服务中心”。这种背景下的教育他称为“东亚型教育”。
“在东亚型教育中形成的学历这一通货迎来了暴跌的危机”。“学习的积极性却跌入了最低谷”，在传统的“同步教学”的课堂上，三分之一的学生学会了，三分之一的学生仅仅是掌握了部分知识，还有三分之一学生没有学习。社会上产生了就业和教育的焦虑。传导给教育的压力很大，于是产生了过渡的考试、过重的负担、过渡的竞争、择校热、校外补习、 学生厌学、逃课、学力低下、校园、社会的不信懒等等。
上世纪八十、九十年代日本教育所经历的，中国当下正在。我国在这短短的四十年里，经历了，从早期的不读书也可以打工赚钱的“读书无用”，用法律手段普及义务教育。到当下学士、硕士也难找工作，条件好的家庭择校、补习、出国，条件差的又新生“读书无用”。
面对上述情况,希望通过精减教学内容，降低教学难度，实施“分层教学”等措施措施，而这些实践证明是适得其反。同时，教育学研究者们展开了深刻的反思,提出了人为什么要学习、人从学习中能获得些什么、学生该以怎样的方式学习等问题,并在各自的领域做出了积极探索。其中,以佐藤学为中心的研究者们提出的构建“学习共同体”推动学校的成效最为显著
在过去的几十年里，佐藤学遍访世界各地，尤其是欧洲、美洲和亚洲。他发现，“具有意味的是,在这五十年间,相对于曾一度式微的日本的“项目单元学习”与“合作学习”，欧美的中小学却在此期间借助“的”实施了“项目型课程”，实现了科书和黑板为中心的“同步教学”到“合作学习”为中心的教学模式的转型”，传统的“同步教学”进了博物馆。特别是作为21世纪智能社会的一种应对,需要谋求从“知识与学习的量”到“知识与学习的质”的,推进教育内容的深化,组织“多样的语境中运用知识”的“项目型课程”，同时,为实现多元文化共存的社会,需要谋求学习中的“合作”的实现。
佐藤学把世界各地开展的“小组合作学习”这一教学组织形式为“学习共同体”学习。并丰富发展了合作学习理论，形成了他独特的“学习共同体”教学范式。
佐藤学教育改进研究，是深深扎根于学校的型、课例型研究。几十年间，他到过日本1000多所学校听课，有的学校连续，如金透小学，参加该校公开课活动已经7年。在神奈川滨之乡小学参加了70多次公开课教学。他亲自抓了300多所试验学校，推广应用到全日本。
他以更高的视野和历史的责任感来看待“合作学习”。他认为“实现合作学习的课堂创造蕴含着这样一种意义:不同的人们彼此信赖与合作,构建多元文化共存的社会,可以说,具有着在全球化社会里标榜主义社会之实现的革新之义”。“实际上,在急剧变革的、经济与社会中,我们站在了两种未来社会的十字口上。梦见放鞭炮一是,基于市场经济原理的个人主义得到强化、基于义的竞争得到的社会。二是,多元文化共生的社会,尊重人们方式的多样性、相互帮助合作的社会。无论选择哪一种社会,没有对他人的信赖与合作,是实现不了主义社会的,也不会有人类的幸福与教育的未来。寻求合作学习的教师与学生的挑战,就是准备日本社会的主义未来的挑战。”
学校的目的何在?是否仅仅是比别的学校更能上好课而已?当然不是!学校和教师的责任并不在于上好课,而在于:实现每一个学生的学习权,给学生提供挑战高水准学习的机会。这就是创建“学习共同体”的哲学。
什么是学生的“学习权”呢？我的理解是为学生提供的自主学习与合作学习的机会。而能够提供这种机会的是班主任和教师吗？既是又不是！佐藤学认为，单靠教师的个人努力是不可能的，只有当校长、全体教师、学生（特别是学生）、家长及社区等，共同组成“学习共同体”的教育结构，才可以赋予所有学生的“学习权”。这种“学习共同体”是以学生、教师、家长等组成的“同心圆”，学生处于圆的中心地位。
学习共同体是由“公共性”、“性与卓越性三个原理组成的。公共性原理意味着,学校是各种各样的人共同学习的公共空间，是为了实现所有儿童的学习权，建设教育的公共而组织起来的；性即杜威所说的学校是各种各样的人协同的方式，学校必须成为个响的场所，在这种学校里,学生、教师、校长、家长,每一个人都是主角，每一个人的学习权和都应受到尊重，各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重；学校必须追求卓越性。无论是教师的教还是学生的学都必须是卓越的。这里所谓的卓越性并不是指谁比谁优越,而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。同艺术与学术一样,教与学也是创造性的实践。只要受到不断地追求至高境界的卓越性的支撑,就一定能够带来丰硕的,获得辛劳换来的快乐。在教与学中,万万不能降下卓越性的旗帜。
上述三个原理构成了创建学习共同体的哲学基础。公共性原理要求:倾听他人的声音,向他人敞开心胸。这是对他人的宽容和尊重多样性的。性原理要求:学生、教师、校长、家长结成平等关系,每一个人都是学校的主角,实现各自的,承担各自的责任。卓越性原理要求:追求至高的境界。对于学生而言,是冲刺与挑战学习。这决不是乌托邦的梦吧。您只要读一读本书的各个案例就会明白，把学校建设成为由三个原理-公共性主义和卓越性所支撑的学习共同体,决不是空想。实现每一个学生的学习权,创建培养所有教师成为专家的学校,不是不可能的。
“学习共同体”的建构，就是规范与重构课堂教学的过程。有人认为他的独特价值在于：学习共同体和传统的班级教学最大区别，如同炭和金刚石，虽然元素一致，但由于排列组合的方式不同，导致其硬度和物理特性有巨大差异。基于“小组合作学习”之上建立起来的“学习共同体”，它打破了传统的班级“同歩教学”，它创建了班级群体新结构、师生人际协同的新关系、内生性学习的新动力、重构了深度思维与深度学习的新机制。
学生学习共同体的5种基本形式：（1）小组合作型共同体。小组合作型共同体，就是以本班学生自愿组成各种学习小组，进行小组合作学；（2）社区互助型共同体。社区互助型共同体，就是以某小区内的本班学生组成互助型学习小组，开展互助互学；（3）项目主题型共同体。项目主题型共同体，就是学生以某一项目为纽带进行主题性学习；（4）兴趣自选型共同体。兴趣自选型共同体，就是以兴趣和爱好为纽带，自愿结成的自主式学习共同体；（5）深度持续型共同体。深度持续型共同体，就是学生以课程为纽带组成学习小组，持续深入学习。
教师发展共同体体现在：教师之间是“关系”。学校作为教育的场所，教师的这种关系不应相互封闭，老死不相往来。而应协同合作、相互促进、共同提高。在“共同体”中不让每一名教师掉队，促进每一位教师作为教育专家不断成长。教师发展的策略是，廠开教室的门，开展以基于课堂事实的课例 研究，构建了教师们的性。
家长学习共同体：学校的教育教学，应该得到大多数家长和社区的的积极参加与配合，担负起学校教育为构建社会的公共与重要责任，作为构建学习共同体的目标与愿景。
围绕着“给每一个学生提供学习权”和“给学生提供挑战高水准的学习”，佐藤学在课堂教学方面提出了许多行之有效的措施。
到底什么是学习？学习的概念怎么解释？学习到底是怎么发生的？佐藤学说，“学习是从既知世界出发，探索未知世界之旅；是超越既有经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战”。“真正的学习是一种对话与的过程”。“学习”包含三种对话：与客观世界对话，与他人对话，与自己对话。“我认为有了这三种对话才能形成学习。与教科书对话可以了解世界，与同伴对话可以形际交往的关系，与自己对话实际是在造就自己，正因为有了这三种对话，才形成我们的学习。所以，我认为学习应该是在教室中的对话”。
佐藤学强调：高效的学习是“冲刺与挑战的学习”。什么是“冲刺与挑战的学习”呢？佐藤学的观察到，多半的教师，当儿童的学习一旦碰到困难时，便降低教育内容的水准，可以说,这是教育上的极大。学力并不是靠单纯的累积形成的,而是借助高端引领才得以形成的。学过教育心理学的人只要想想维果茨基的最近发展区与内化的理论就可以明白,学力的形成并不是基于自己理解的水准,而是通过同教师与同学的沟通,认识自己当下的理解水准下并不理解的事物,并把它加以内化的结果。在学习中需要的,并不是在儿童不理解的时候,先降低程度再自下而上地提升,而是通过伙伴与教师的帮助,模仿理解事物的方法并加以内化。学习是需要冲刺与“挑战的。
为什么需要“合作学习”呢?对于这个问题,佐藤学答案有两个。其一,不组织“合作学习”,每一个人的学习就不能成立。其二，要提高每一个人的学习能力,“合作学习”是不可或缺的。 “合作学习”的主体是个人，个体具有差异性，差异的思考与见解恰恰是学习的形成。合作的关系是协同的关系，是互惠的关系，由于差异的存在，在协同互惠的帮助下、交流中，形成了深度学习。其最大优点就是在于保障每一个学生“冲剌与挑战的学习”。它是借助于互学关系而不是互教关系形成的。
学习是“交响的”。学习共同体不是找出学生的共性，而是发掘学生不同的个性，以形成独一无二的共同体，是“交响的学习”。如果说,学习是在每一个人的差异之中形成的,那么,学习共同体就应当作为交响的共同体来建构。“君子和而不同,同而不和”。“和而不同”追求内在的和谐统一,而不是的相同和一致。和谐美妙的音乐需要种种不同的乐器各发其声,各奏其乐,才能汇成雄浑动听的交响乐。所以,佐藤学常用交响乐团的“多元声音的交响”,来表达“学习共同体”包容差异、尊重差异的“和而不同”的教育世界,而不是容不得差异、表面一致的“同而不和”的教育世界。参见佐藤学《学校的挑战》第215页。
“合作学习”优于“竞争学习”。所有性的调查研究都对“个人主义竞争促进学习”的这一通识，作出了性结论。从课内到课外，从学校到企业，育领域到艺术等领域，研究的结果是：“合作”优于“竞争”，“合作”有助于提高效率。学生间的合作，不仅学力处于“下位”、“中位”的学生受益，学力“上位”的学生在为他人提供服务中，也益于自身。
佐藤学还博证了国际上“传统班级的同步教学”、“分层教学”、“分流教育”，以及的“优质与平等”教育。大量的研究说明，传统的“同步教学”早巳经进了“博物馆”了，“分层教学”和“分流教育”也是失败的。的教育通过“PISA测试的结果了优质与平等是可以兼得的”。
改变传统的班级授课组织结构，实施分组学习。小组组成，基本上以男女生混合的四人小组为宜。男女生混编是为了激活合作性思维。很难说清这是为什么,但凡不是男女生混编的小组,合作性思维就难以充分发挥。四人小组的单位,对于所有彼此平等倾听的学习关系是最合适的。倘若是五人以上,往往会有人成为“客人”;倘若是三人以下则难以出现见解多样的交流（《学校的挑战》第33页）。
培养“小组合作学习带头人”。“小组合作学习”过程，要有人组织，要有人带头。学习共同体是“小组合作学习”形式，学习的过程中，是伴随着同伴之间的近距离交流、体验，这需要有序进行，需要分工合作，甚至于需要去做现场调查、测量、操作、探究等，需要具备较强的动手能力、思维能力和合作能力。这些能力都不会凭空获得，需要教师加强对学生的培训，尤其是要加强对“小组带头人”的培养，使其发挥“带头人”的作用。
发言热闹的教室往往是“虚假的学习”，“用心相互倾听的教室”才是我们真正所追求的。倾听儿童的,儿童的思考,反刍教本的陈述。这就是说,教师在课堂中要抓三件事：第一,倾听活动在课堂教学中重要的是师生是否能够审慎地、谦逊地听取他人的话语，唯有拥有这种气质的人们才能创造课堂对话的气氛。第二,活动教师在教学中把教材与儿童联系起来,把一个学生的发言同别的同学的发言联系起来,把某种知识同别的知识联系起来,促发能够引起别的发言的发言,借以深化教学中产生的问题,这是教师的作用。“”处于课堂深度学习的核心，不仅仅是指教师，更是学生。第三,反刍活动教师适时地把话题返回原点,儿童不能理解的时候作再次阐述。一旦“反刍(追忆、回味)之后,又会将儿童的思考引向深入。然后再倾听,再,再反刍,如此循环往复。可以说,这也是捕捉具体的教学场面的关键用语,已成为日本中小学教师现场教学研究的基本的用语。
我们的教师和学生都不会“倾听”，尤其是教师习惯于“”。“倾听”的课堂是“的教室”，“叽叽喳喳”的课堂，冲动的“发言”都不是“深度学习”。学会“倾听”是“合作学习”的关键所在。“倾听的关系”是“师生平等的关系”，是“生生平等的关系”，是学会尊重他人，是学会信息收集、筛选加工信息，是思维的前凑。教师每当接纳学生发言之际,就应当在黑板上板书,点明各个发言之间的关联。为使儿童的发言获得更加能动的关联,老师在倾听学生发言之际就得从三个维度加以倾听:
学会“倾听”，不是一朝一夕的事情，是反复，伴随着整个学习的过程。若把每一个学生的发言都当做“好的发言”、“精彩的发言”，一定会形成倾听的关系。
课堂教学的“三个关键环节”：活动（课前预习、课堂上自学、完成预习作业）；交流（询问、讨论、表达、展示）；反思（思维导图小结、课堂检查检测、问题的进一步）。
“活动（作业）”：是学生课前（或自习预习、或翻转课堂、或课堂上的前置自学）。自主学习阅读学习材料、自主探究回答或解决“预习单”中的问题等活动。这是学生与教材的未知初相遇对话过程，以期达到“知道了什么，理解了什么，不理解的是哪些，为接下来的学习打下心理预期，为冲刺与挑战作好准备，为与教师和同学的“对话”作准备。体现了“自主性”，体现了“为思维而学”，尊重学生的“主体性”，尊重学生的学习权。
“交流”：个体的自主的学习“都只能体验到贫乏的学习”，合作的学习才可能是深度学习。什么情景下开展合作学习呢？佐藤学指出，在下面的两种情况下可以进行：一是个人的学习遇上困难时，寻求同伴的帮助，“哎，这个问题怎么理解的”？课堂上学生能够有“私下交流的安全感”，而且是不懂的学生主动的向他人的求助，而不是他人主动的帮助。这种情景叫“个人学习的合作化”。其二是“旨在冲刺与挑战的合作学习”。小组学习的核心意义在于为了冲刺与挑战的合作学习,当教学过程中只有几个学生举手,多数学生浮现出困惑的表情的时候,就应当马上组织合作学习。这种局面在任何学科教学中都存在。能否抓住时机实施小组学习,使所有学生都能致力于冲刺与挑战,是教学成功的关键。几乎所有课堂在后半段都是依靠少数举手的学生进行的,能否转入小组学习,是保障所有学生冲刺与挑战的决定性。在课堂教学进入阶段,也必须组织小组学习。教师应当认识到,冲刺与挑战在小组学习中是最容易被激活的。
那么，何时结束小组学习？“何时结束小组学习”同“何时实施小组学习”一样重要。但是,几乎所有教师都毫不介意。这样,往往导致学生消化不良或是陷入胶着的状态。就结论而言,小组学习应当是随学习的发生而发生,随学习的结束而结束的。预定实施5分钟的小组学习,倘若学习仍在进行,可以延长到15分钟。反之,预定实施15分钟的小组学习,倘若学习不能形成,那就应当5分钟就打住。关键是取决于教师的准确判断。那么,如何来判断学习是否形成了呢?这种判断并不难，看看学生的状态,倘若是醉心于合作学习,那么,学习是形成了;倘若是懒懒散散、闲谈聊天,那就表明学习并没有形成,应当尽快结束。
如何理解“交流”呢？“交流”的过程，就是“分享与表达”。“合作学习”是通过“分享与表达”完成的。同桌之间、同小组之间、全班同学，以及其他类型的“共同体”之间，在大家的交流中，分享学习心得，分享思维经与思想方法，相互启迪;通过分享反促自主学习，增进自主自律意识，增强学习的责任感及自信心，获得认可，获得尊重。分享中有表达，表达可以进一步厘清问题的逻辑，促进知识的深度理解与掌握，促进记忆与理解，促进思维及发散性。同时锻练了表达能力。在听取别人的见解表达时，需要专注聆听，需要不同的语境，需要信息的整合，需要思考与决策，以及对自己认知的修正或强化。
“反思”：佐藤学认为，这里的反思(reflection)或可译为“省思”省察”。“反思”有三个层次技术、实践行动和性反思”。针对特定的“小组合作学习”的课堂学习，我们对“反思”作如下推演。
技术”回答是什么和怎么样”的问题。要求回答“这节课内容是些什么”、“我掌握理解了哪些”、“哪些问题没有真正的弄清楚”;
实践行动回答为什么的问题。需要追问“我为什么没有搞清楚，问题出在哪里”？从而选择和建立学习上的优先把“问题进一步搞清楚”的行动;
“性反思”。是进一步追问“只能这样理解吗”“只能这样做吗”？“教材亦或教师和同学的观点对吗”？“若不这么理解”而“那样的理解行不行”？即进一步追问本体或客体是否“正确”或“唯一”的思考。
实现“一个转变”多数教师不采用“合作学习”，最大的理由恐怕在于,每一个教师的意识都聚焦于“上课”的展开,却未能面向每一个学生的“学习”。“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的,但教师仅仅关注于“上课”本身,未能关键的“学习”。这是本未倒置,因此需要教学观念的根本转变。上课是以实现“学习”为目的的,每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的。
力践“一个遵循”遵循“小组合作学习”的内在要求。有其以下“基点”：
（7）以四名男女生混合编组为准,引进基于小组学习的合作学习。特别是在挑战性学习中要活用合作学习的方式。
教师应 实现“三个尊重”尊重每一个学生的;尊重教材的发展性;尊重自己的教育哲学。
教师 应心存“三心”诚实、谦逊、关爱。（这里需要特别说明的是“关爱”与“学习”的关系，教师对困难学生最深遂的“关爱”是想办法促进学生的“学习”，帮助他们树立，树立自信心。）
学校是教师共同共同成长的地方。“校本”是教师成长与发展的主要途径。而“性”的校本才是最有效的。校本的主要载体是“课例研究”。课例研究的逻辑起点是“每一个儿童学习的成功之处和失败之处。校本的主旋律是基于学生学习教材，这个是以“学生的”而“产生或运用什么教法及教法的改进与创新”为研究内容，而不是“教材的处理”和教师怎么教。这些与课堂教学的攺进，是课堂教学的“的”。
课堂教学又是一场“永远的”。佐藤学从上世纪九十年代至今，在持续的推进学校“学习共同体”。滨之乡小学等一大批学校，每年校内“们”都要进行几十次“课例研讨”。校长和教师的更迭需要适应、的愿景在不断的追进、课题在不断的向深度研究等，都需要不断的回到起点，不断地持续推进，所以说是一场“永远的”。经过近三十年的努力，“学习共同体”愿景，在全日本大中小学得以推广。
进入二十一世纪，我国启动了第八次课程。这次的课程，包括课程内容和教学方式两大方面，隐藏于背后有教育思想观念及教育价值等。课堂教学的是“自主学习”、“合作学习”、“探究性学习”等。攺革经历了“质疑理解响应”等思辩与行动的过程。如今，从“洋思”、“杜郎口”这些“点”，从“育”、“生本教育”、“阳光教育”、“小组合作学习”等，这些“范式”的大面积推广应用。全国上下真正响应了教育部长陈宝生的“课堂”。
“学习共同体”教学，随着佐藤学对我国十多年的多次访问，以及师范大学“中小学学习共同体研究项目”的推进，《中国教师报》十多年持续的义务性“报告会”的推广，华东师范大学钟启泉教授团队的影响，特别是陈静静博士与上海“真爱基金会”联手成立的“学习共同体研究院”和部分省地方“分院”，以及持续举办“学习共同体高峰论坛”等，“学习共同体”学习的在全国范围大面积展开。
“自主学习”、“合作学习”、“探究性学习”等教学策略，必将成为当下及今后课堂教学的主旋律，成为“主导性”的价值。传统的课堂“同步教学”就放进“博物馆”吧！